Özet: Görsel okuma; dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dilin öğrenme alanlarından biridir. Çoğu ülkenin dil öğretim programlarında ayrı bir alan olarak ele alınmakta ve öğrencilere kazandırılacak beceriler arasında sıralanmaktadır. Eğitim sürecinde ise çeşitli yaklaşımlar uygulanmaktadır. Dünyamızda uygulanan yaklaşımlar genel olarak “davranışçı, bilişsel ve yapılandırıcı” olmak üzere üç ana grupta toplanmaktadır. Eski yaklaşımlar görsel okuma eğitiminde görselleri tanıma ve anlamlandırma çalışmalarına önem veriyordu. Günümüz yaklaşımları ise görsellerin algısal, zihinsel ve duygusal etkilerine odaklanmakta, öğrencilerin çeşitli becerilerini geliştirmek için görsel okumadan yararlanmaktadır. Görsel okuma eğitiminde öğrencilere önce bakış eğitimi verilmekte, ardından görsel kodları keşfetme, tanıma, anlama, görseller hakkında hissedilenleri paylaşma, hayal gücünü zenginleştirme ve yaratıcılık becerilerini geliştirme çalışmaları yapılmaktadır. Görsel okuma etkinlikleriyle öğrencilerin kendilerini yazılı ve sözlü ifade etmeleri, anlama ve sorgulama becerilerini geliştirmeleri, kültür ve çevrelerine ilişkin bilgileri öğrenmeleri amaçlanmaktadır. Bu konuda ülkemizde de önemli gelişmeler olmuş, görsel okuma eğitimi 2005 Türkçe 1-5.Sınıflar Öğretim Programında ilk kez ayrı bir alan olarak ele alınmış, öğrencilere kazandırılacak beceriler sıralanmıştır. Görsel okuma eğitiminde ise yapılandırıcı yaklaşım benimsenmiş, öğrencilerin görsel okuma becerilerini geliştirmek için programda çeşitli kazanım, etkinlik, görev ve projeler önerilmiştir. Böylece ülkemizde de görsel okuma eğitimi aracılığıyla öğrencilerin dil, zihinsel, duygusal ve sosyal becerileri geliştirilmeye çalışılmaktadır.

Okuma, bir harf dizisini doğru çözmeye, doğru seslendirmeye dayanan anlık bir eylem değil fiziksel ve zihinsel etkileşime dayanan bir süreçtir. Okuma, öğrenilebilen ve geliştirilebilen bir beceridir. Okuma becerisinin ve alışkanlığının kazandırılacağı ilk kurum, okuldur. Bu nedenle okullarda, okuma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan “100 Temel Eser” projesi de bu etkinliklerden biridir. Bu proje sonucunda öğrencilerin Türk ve dünya edebiyatından belli başlı eserleri okumuş olarak okuldan mezun olması hedeflenmektedir. Projenin bir devamı olarak çeşitli illerde ve okullarda 100Temel Eser okuma yarışmaları düzenlenmektedir. Elinizde çalışma, bu 100 Temel Eser okuma yarışmalarını incelemektedir. Doküman incelemesi yöntemiyle, 100Temel Eser okuma yarışmalarının nasıl yapıldığı ve yarışmalarda sorulan sorular incelenmiş; elde edilen bulgular Türkçe ve edebiyat eğitiminin ölçme-değerlendirme ilkeleri ve okuma eğitimi bakımından yorumlanmıştır. Kitap okuma yarışmalarının çoktan seçmeli testlerle değil de açık uçlu sorularla yapılmasının daha eğitici olacağı vurgulanmış; buna yönelik öneriler sıralanmıştır

Özet Türk edebiyatının en orijinal simalarından biri olan Abdülhak Hâmid Tarhan, şairliği ile tanınmış ve "Şair-i Azam" olarak anılmıştır. Eski şiir geleneğinin yıkılmasında önemli bir rol oynamıştır. Her ne kadar şâirliği ile tanınsa da kırk kadar eserinin yirmi beşini tiyatro türünde vermiştir. Abdülhak Hâmid, şiirlerinde sergilediği yeni ve farklı olanı deneme tavrını, tiyatro eserlerinde de sürdürür. Gerek şekil gerekse muhteva bakımından farklı eserler kaleme alır. Birkaç nesli görecek kadar uzun bir ömür süren Abdülhak Hâmid, bu uzun ömründe yeni şekiller ve farklı teknikler dener, fakat nesilden nesile değişen dil anlayışlarına rağmen o, dil konusundaki tutumunu değiştirmez. Abdülhak Hâmid, pek çok konuda olduğu gibi dil ve üslûp konusunda da kural tanımaz bir tavır içerisindedir. "Benim üslûbum yok, esalibim vardır." ifadesi de bu çerçevede değerlendirilmelidir. İşte bu düşüncelerden hareketle bu bildiri metninde Abdülhak Hâmid'in şairliğinin dışında bir tiyatro yazarı olarak dile karşı tutumu ele alınacak ve tiyatro eserlerindeki üslûbu ortaya konulmaya çalışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Abdülhak Hâmid Tarhan, Tiyatro,

Çocuk gelişimi ve eğitimi; iletişim, iş birliği, öğrenme, sorgulayan, üreten ve tüm bunları yaparken de ezberciliği dışarıda tutan bir eğitim sistemini zorunlu kılar. Tüm bu kavramlardan yola çıkarsak, eğitim kurumlarında sanat eğitimi ve edebi ürünlerdeki estetik duyguların vurgulanması önem kazanmaktadır. Aynı zamanda sanat eğitimi, düşünce ve yetenekleri de geliştirmekte en önemli yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır.Estetik bakış açısı oluşturulan çocukta hayat disiplini kazandırılır. Çünkü estetik duygular güzeli hatırlatır ve hazırlar. Yapma, görme, algılamada farklılık, estetik duyarlılık, edebi ürünü tanıma değerlendirme süreci ancak estetik duyarlılıkla ortaya çıkar. Estetik duyarlılık kazanan çocuk, etrafında fark etmediği biçimleri anlamlandırmaya, okuduğu edebi ürünleri de estetik algı ile beraber şekillendirmeye başlar. Çocuk edebiyatı çerçevesinde ortaya çıkan ürünler, çocukta merak duygusunu tetiklemeli, onu düşündürtebilmelidir. Böylelikle sanat eğitimi ile estetik algı ve duyarlılık kazanan çocuk edebi üründen o hazzı alacaktır. Çocuğun zihinsel becerilerini geliştirme noktasında sanat eğitimi ile çocuk edebiyatı ürünleri aynı veya birbirini tamamlayıcı özellikleri sergilemelidir.Bu çalışmada çocuk edebiyatı; estetik ve sanat eğitimi ilişkisi kurulmaya çalışılmış. Estetik duyarlılık ile sunulacak çocuk edebiyatı ürünlerinin; üretken, sorgulayan ve problem çözme becerisine sahip bireylerin toplumsal gelişim sürecinde sağlıklı olarak yetiştirilmesindeki etkisinin gösterilmesi hedeflenmiştir.

Özet: Bu araştırmanın amacı ortaöğretim öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarını çeşitli değişkenlere göre incelemektir. Araştırmanın örneklemini İzmir Buca ilçesindeki akademik amaçlı liselerde öğrenim gören 525 öğrenci oluşturmaktadır. Veriler, araştırmacılar tarafından geliştirilen okumaya yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimleyici istatistik (frekans, yüzde ve ortalama), T-testi, ANOVA, Kruskal Wallis, Mann Whitney U ve korelasyon testi yapılmıştır. Analizlerde SPSS 15.0 programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaöğretim öğrencilerinin çoğunun okumaya yönelik tutumlarının yüksek olduğu, tutum puanlarının cinsiyete ve öğrenim gördükleri ağırlıklı derslere göre anlamlı farklılık gösterdiği, annelerinin ve babalarının eğitim durumlarına ve mesleklerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Öğrencilerin okumaya yönelik tutumları ile okumaya ayrılan süre ve okudukları kitap sayısı arasında orta düzeyde ve pozitif bir ilişki; ailenin aylık geliri arasında negatif yönlü ve düşük bir ilişki bulunmaktadır.